محتوای آموزشی و پرورشی برنامه درسی ملی

چهارچوب برنامه درسی عناصری را تعریف می‌کند که برای تدریس و یادگیری در مدارس کشور،  بنیادی هستند. این چهارچوب اصول و سیاست‌هایی را بیان می‌کند که به کلیه‌ی تدریس‌ها و یادگیری‌ها جهت می‌دهد. محتوای برنامه‌ی درسی در بین عناصر و مولفه‌های نظام آموزشی از جایگاه و اهمیت خاصی برخوردار است.  از طریق محتواست که نظام آموزشی به طور مستقیم با شخصیت متربیان مرتبط می‌شود و آثار گوناگونی در روح و روان آنان بر جا می‌گذارد.  این عنصر به دلیل ویژگی‌ها و ماهیت خود از دیدگاه‌های فلسفی و باورهای مختلف اثر می‌پذیرد و هر دیدگاه فلسفی می‌تواند به آن جهت خاصی ‌بخشد،  به همین دلیل تعیین سیاست‌های کلی و اصول مبنایی انتخاب محتوا در برنامه‌های درسی نظام آموزشی کشور بر اساس مبانی ضرورت پیدا می‌کند و کم توجهی به آن، محتوا و در نتیجه متربیان را از جهت‌گیری‌های اصلی نظام تعلیم و تربیت رسمی کشور دور می‌سازد.

  محتوا در برنامه درسی ملی یعنی چه؟

آیا تا کنون به این موضوع فکر کرده‌اید که  محتوا در سطح برنامه‌ریزی  برای یک برنامه درسی ملی به چه معناست؟ وقتی به محتوای آموزشی و پرورشی برنامه درسی ملی می‌اندیشید اولین چیزی که به ذهنتان می‌رسد چیست؟ اکثر افراد به هنگام مواجهه با این سوال به یاد کتاب‌های درسی و محتوای نوشتاری و تصویری آن‌ها می‌افتند؛ به نظرتان این تصور درست است؟ بیائید با یک تشبیه به پاسخ این سوال برسیم. همانطور که می‌دانید محتوا محملی برای دستیابی به اهداف برنامه است. حتما به خاطر دارید اهداف برنامه درسی ملی در چند سطح برشمرده شده‌اند. یک بار آن‌ها را مرور می‌کنیم.

1.     هدف غایی   2)اهداف کلی  3)اهداف تفصیلی 4)اهداف جزئی

به نظرتان محتوای نوشتاری و تصویری یک کتاب یا هر رسانه‌ی آموزشی دیگر معادل کدام سطح از اهداف است؟ اگر پاسخ شما اهداف تفصیلی و جزئی باشد درست پاسخ داده‌اید. اما محتوا در سطح اهداف کلی چگونه محتوایی است؟ مطمئنا برآیند آنچه در کتاب‌ها و سایر رسانه‌ها در پایه‌ها و دوره‌های مختلف می‌آید منجر به دستیابی به اهداف کلی خواهد شد. همانگونه که اهداف کلی مختصص هیچ برنامه‌ی درسی‌ای نمی‌باشند و از طریق همه‌ی برنامه‌های درسی پایه‌ها و دوره‌ها دنبال می‌شوند محتوایی نیز که چنین اهدافی را پوشش دهد خاص هیچ کتاب و رسانه‌ای نیست لذا محتوا در سند برنامه درسی ملی معادل آنچه در کتاب یا سایر رسانه‌های آموزشی می‌آید نیست بلکه اصول، سیاست‌ها، و گستره‌ی کلی محتوا را مشخص می‌سازد. بخش محتوای برنامه درسی ملی از سه سرفصل به شرح زیر تشکیل شده است:

1.  اصول انتخاب و سازماندهی محتوا  2)صلاحیت‌ها و یادگیری‌های مشترک  3)حوزه‌های یادگیری

هر یک از سه محور فوق‌ا‌لذکر  از تعارف و  گستره‌ای برخوردار است و روابطی نیز با سایر اجزای این بخش دارد. آنچه در پی می‌آید توصیف اجمالی این سه سرفصل، تاکیدات، و روابط بین آن‌هاست.

     v.          اصول انتخاب و سازماندهی محتوا

                   با وجود ترجیحات طراحی برنامه‌ی درسی و ریشه‌های فلسفی آن‌ها، برنامه‌ریزان درسی باید معیارهایی برای انتخاب محتوا به کار ببرند. اگرچه تعدادی از این معیارها بین بیشتر محورهای برنامه‌ریزی مشترک هستند، مربیان با دیدگاه‌های گوناگون فلسفی باید تاکید بیش‌تر خود را بر برخی معیارها قرار دهند. اصول زیر معیارهایی است که علاوه بر انتخاب محتوا در سطح برنامه‌ی درسی ملی، معیارهای اساسی انتخاب و سازماندهی محتوای سطح بعدی برنامه‌ریزی را نیز مشخص می‌سازند. پنج اصل از این اصول خاص برنامه درسی ملی ایران است و 9 اصل دیگر نیز اگرچه عناوین آن‌ها مشابه متون و منابع برنامه درسی است اما به لحاظ مفهومی براساس مبانی برنامه درسی ملی مناسب‌سازی شده‌اند.

• اصول خاص انتخاب محتوا در برنامه‌ی درسی ملی

1)      درونی سازی 2)      ارتباط چند وجهی و یادگیری یکپارچه 3)      اولویت صلاحیت‌ها و یادگیرهای مشترک

4)      تنوع و تعدد منابع، روش‌ها و فرصت‌های یادگیری 5)      در هم تنیدگی

• اصول عام انتخاب و سازماندهی محتوا

1.  اهمیت   2)اعتبار   3)علاقه  4)سودمندی   5)قابلیت یادگیری   6)آستانه‌ی ارتقا قابلیت اجرا 7)   توالی

تاکیدات اصول انتخاب و سازماندهی محتوا

  اصل درونی‌سازی

استفاده از الگوهای هدف‌نویسی رایج، و جداسازی اهداف در سه حیطه‌ی دانستنی‌ها، مهارت‌‌ها، و نگرش‌ها و به تبع آن جزئی‌سازی فعالیت‌ها و تجربیات یادگیری، مانعی در جهت یکپارچه‌سازی و درونی‌سازی یادگیری‌ها و ناکارآمدی آن‌‌ها به شمار می‌آید. در انتخاب و سازماندهی  محتوا، تجربیات یادگیری تدارک دیده شده از سوی برنامه‌ریزان و مربیان باید در سه عرصه‌ی‌ علم، عمل و اخلاق به صورت یکپارچه و به‌هم پیوسته ارائه شود تا زمینه‌ کسب معرفت و در نتیجه شکل‌گیری دو صلاحیت مبنایی یعنی تفکر، تعقل و ایمان را فراهم کند. در واقع برنامه‌ریزان، مولفان، و مربیان می‌باید هم خود را بر پرورش تفکر،  آن هم تفکری که منجر به شکل‌گیری باورها و ایمان شود، قرار دهند.

اصل ارتباط چند وجهی و یادگیری یکپارچه

در حال حاضر سازماندهی محتوا در موضوعات درسی زیر مجموعه‌ی حوزه‌های یادگیری با در نظر گرفتن قلمرو هر حوزه، و کم توجه به ارتباطات اساسی  با سایر حوزه‌ها انجام گرفته است این امر امکان یکپارچگی یادگیری را فراهم نمی‌سازد. متربیان در جهانی یکپارچه زندگی می‌کنند و محتوا باید آنان را برای ارتباطات چهارگانه‌ با خود، خدا، خلق و خلقت، حول محور ارتباط با خدا، و حتی‌الامکان در اشکال مختلف تفکر و تعقل، ایمان و باور، علم، کار و عمل و تلاش و اخلاق به صورت یکپارچه رشد دهد. در واقع حوزه‌های  یادگیری و موضوعات درسی بستری برای آماده‌سازی افراد برای برقراری چهار نوع ارتباط می‌باشند.

اصل اولویت صلاحیت‌ها و یادگیری‌های مشترک

محتوای آموزشی و پرورشی برنامه درسی ملی از دو بخش اساسی محتوایی تحت عنوان یادگیری‌های مشترک و حوزه‌های یادگیری تشکیل شده است؛ صلاحیت‌‌ها و یادگیری‌های مشترک باید در سازماندهی محتوای برنامه‌ ‌درسی هر یک از حوزه‌های یادگیری حضور و بروز داشته و همه‌ی خروجی‌های آموزش و پرورش به آن‌ها دست یابند. لذا این یادگیری‌ها نسبت به موضوع خاص هر حوزه‌ی یادگیری از اولویت و اهمیت بیشتری برخوردار هستند و همه‌‌ی حوزه‌های یادگیری بستری برای وقوع این یادگیری‌ها هستند. خروجی‌های آموزش و پرورش چه قصد ادامه‌ی تحصیل در دانشگاه‌ها را داشته باشند و چه قصد ورود به دنیای کار، به دستیابی به صلاحیت‌ها و یادگیری‌های مشترک نیاز دارند لذا این نوع صلاحیت‌ها از بدو ورود متربی به دوره‌ی آمادگی تا پایان دوره متوسطه از طریق برنامه‌های درسی پیگیری می‌شوند و اولویت اول آموزش به شمار می‌آیند.

 

اصل تنوع و تعدد منابع، روش‌ها و فرصت‌های یادگیری

 ظرفیت وجودی متربیان با یکدیگر متفاوت بوده و هر یک در فرایند کسب و توسعه‌ ظرفیت‌های وجودی به شیوه‌ متفاوت عمل می‌کنند؛ متربیان سبک‌های یادگیری و شناختی متفاوت دارند برخی کلی‌نگر هستند برخی تحلیلی، برخی تکانشی هستند برخی تاملی، آن‌ها از شرایط اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی  و... متفاوت نیز برخوردارند لذا محتوای برنامه‌ها‌ی درسی و تربیتی، باید فرصت‌های متنوع و متعدد یادگیری را برای متربیان فراهم سازد. فراهم آوردن امکان به‌کارگیری راهبردهای متنوع آموزش و ارزش‌یابی توسط مربیان و اولیا، گسترش مفهوم فضای آموزشی به  فضای کلاسی و غیرکلاسی ( داخل و خارج از مدرسه)، تغییر نگاه به زمان آموزش ( زمان رسمی و غیررسمی)، تغییر نگاه به  منابع آموزشی (انواع مواد و رسانه‌های آموزشی شامل کتاب، نوار‌های دیداری و شنیداری، چندرسانه‌ای‌ها، چارت ، پوستر، و ... و اشخاص شامل مربیان، اولیا، دوستان، آشنایان و ...) از پیامدهای این اصل است. براساس این اصل برنامه‌ریزان و مربیان فرصت‌هایی را برای یادگیری متربی فراهم می‌آورند که او در داخل و خارج از کلاس و مدرسه، در تمام طول روز، و با کمک همه‌‌ی افراد دخیل در زندگی او به دنبال یادگیری باشد. البته اصل تنوع و تعدد منابع، روش‌ها و فرصت‌های یادگیری به معنای تکالیف بیشتر برای متربی یا والدین او نیست بلکه به معنای نگاهی دیگر به زمان، فضا، منابع، موضوع و فرصت‌های یادگیری است. با این نگاه لحظه لحظه‌ی زندگی متربی عرصه‌ی یادگیری اوست.

 

اصل در هم تنیدگی

محتوای برنامه‌های درسی و تربیتی از سه بخش اساسی در هم تنیده‌ زیر تشکیل می‌شود:

1.      یادگیری‌های مشترک؛

2.   مفاهیم، اصطلاحات، حقایق، نظریات، مهارت‌ها، روش‌ها و فرایندهای خاص یک حوزه‌ یادگیری و موضوع درسی؛

3.    مفاهیم، اصطلاحات، حقایق، نظریات، مهارت‌ها، روش‌ها و فرایندهای بین‌رشته‌ای که در دو یا چند حوزه‌ یادگیری و موضوع درسی قابل طرح‌اند.

حوزه‌های یادگیری علاوه بر پوشش‌دهی به یادگیری‌های مشترک  و خاص در کارکرد اولیه‌ خود، از طریق ارتباط افقی با برخی از حوزه‌ها به عنوان کارکرد ثانویه به تقویت، تعمیق و یکپارچگی یادگیری کمک می‌کنند. لذا عناوین حوزه‌های یادگیری لزوما به معنای تعداد دروس نیست و به عنوان مثال می‌توان دو حوزه‌ی یادگیری علوم تجربی و علوم انسانی و مطالعات اجتماعی را در سطح اول دوره ابتدایی تلفیق کرده و درسی تحت عنوان مطالعات محیطی ارائه کرد.

اصول بعدی که اصول عام برنامه هستند متاثر از اصول خاص تعرف شده‌اند و تاکیدات آن‌ها به اجمال موارد زیر است.

اهمیت

  v.     در انتخاب و سازماندهی محتوا باید ایده‌های کلیدی و فرایندهای اساسی هر حوزه‌ را مورد توجه قرار داد.

   v.     در انتخاب و سازماندهی ایده‌ها و فرایندهای هر حوزه فراهم آوردن فرصت‌هایی برای بازکشف و کشف علوم، و فن‌آوری برای متربیان ضروری می‌باشد.

دانش موضوعی بسیار گسترده است و هر روز نیز گسترده‌تـر می‌شود اما یادگیری همه‌ی آن ضروری نیست؛ لازمه‌ی اجرای این اصل کاهش حجم موضوعی محتوا و توجه به ایده‌های کلیدی و فرایندهای اساسی است.

اعتبار  

  v.     محتوا باید در سایه‌ مبانی و استفاده از منابع معتبر، متربیان را در کسب دانش اصیل و به‌روز رسانی دانش خودکمک کند.

لازمه‌ی این اصل نگاه ابزاری به محتواست، یعنی محتوا از دانش معتبر و اصیل انتخاب و به گونه‌ای سازماندهی می‌شود که متربی دائما دانش به روز را کسب کند و خود را مقید به حفظ طوطی‌وار محتوای کتاب و سایر رسانه‌ها نسازد.

علاقه

  v.     محتوای برنامه‌ درسی باید به علایق متربیان توجه داشته باشد و منجر به خلق و توسعه‌ علایق جدید و مطلوب در آن‌ها شود. توجه به علایق موجود و خلق علایق جدید دو نکته کلیدی در این اصل است.

 

سودمندی

  v.     سودمندی محتوا باید با لحاظ نیاز‌های آنی، آتی، حیاتی و متعالی متربی و براساس مبانی  و ارزش‌های برنامه مورد توجه تصمیم‌گیرندگان قرار گیرد. آن محتوایی سودمند است که به نیازهای امروز و فردا و این دنیا و آن دنیای متربی پاسخ دهد.

قابلیت یادگیری

  v.     انتخاب و سازماندهی محتوا باید به گونه‌ای انجام شود که یادگیری آن‌ برای متربیان با توانایی‌های ذهنی، سبک‌های شناختی و یادگیری  متفاوت امکان‌پذیر باشد.

آستانه‌ ارتقاء قابلیت اجرا

  v.     در انتخاب و سازماندهی محتوا باید به زمان رسمی تربیت، منابع، ظرفیت‌های حرفه‌ای کارکنان، قوانین و مقررات در حدّ آستانه ارتقاء آن ها توجه داشت. قابلیت تغییر آستانه‌ای دارد به یکباره نمی‌توان تمام ایده‌آل‌ها را در یک برنامه پیاده کرد.

اصل توالی

با توجه به این‌که در برنامه‌ درسی ملی وظایف رشد و مسئولیت متربیان در امر تربیت مورد تاکید می‌باشد در تعیین توالی محتوا در سطح بعدی برنامه‌ریزی صلاحیت متربیان در انجام وظایفشان در مراحل مختلف رشد مبنا قرارخواهد گرفت  و نه فقط ساختار موضوع درسی.

چکیده‌ی اصول

     v.          جامعیت و یکپارچگی تعلیم و تربیت

     v.          هماهنگی با اهداف کلی برنامه

     v.          اعتدال در تربیت ابعاد وجودی متربی

  v.     ارزشمندی و کاربردی بودن محتوا (تاکید بر آموزش‌های پایه و یادگیری‌های ضروری- تمرکز بریادگیری عمیق ایده‌های کلیدی، فرایندها و تفکر مناسب انسان درمسیر تکامل)

 vi.     توجه به عدالت آموزشی(فراهم آوردن مسیرهایی برای بروز و ظهور استعدادهای همه‌ی متربیانبه گونه‌ای که  عواملی چون شهر/روستا، همگونی و ناهمگونی، تفاوت اجتماعی-اقتصادی باعث کاهش یا افت عملکرد متربی نشود.)

     v.          تناسب با ویژگی‌های یادگیرنده(علایق و توانایی‌ها)

     v.          توجه به تفاوت‌های فردی (اقتصادی، سنی، جنسیتی، قومی، و ...)

     v.          دارا بودن اعتبار علمی

     v.          اطمینان به تناسب حجم و زمان در اختیار متربی برای یادگیری عمیق

     v.          تناسب با توان بالقوه‌ی آموزگاران

استلزامات اصول برای برنامه‌ریزان، مولفان، و مربیان

  v.     پرهیز از دیدگاه برنامه‌ریزی موضوع محور و اهداف کاذب،  و  پرداختن به اهداف کلی برنامه

  v.     کاهش حجم محتوای موضوعی به منظور  ایجاد فرصت برای فعالیت، تامل، و یادگیری متربی

صلاحیت‌ها و یادگیری‌های مشترک

تعریف یادگیری‌های مشترک: صلاحیت‌ها و یادگیری‌های مشترک، آن دسته از یادگیری‌هایی‌اند که همه‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ خروجی‌های آموزش و پرورش بتوانند به گونه‌ای به آن‌ها دست یابند؛ لذا در همه‌ حوزه‌های یادگیری حضور دارند و بین آن‌ها پیوند برقرار کرده و در همه‌ عناصر برنامه نمود و بروز پیدا می‌کنند.

نکات کلیدی تعریف فوق کدامند؟

     v.          همه متربیان متناسب با توانایی خود باید به آن‌ها دست‌یابند.

     v.          در همه‌ حوزه‌های یادگیری حضور دارند.

     v.          بین حوزه‌های یادگیری پیوند برقرار می‌کنند.

     v.          در همه‌ عناصر برنامه نمود و بروز پیدا می‌کنند.

کدام یادگیری‌ها را می‌شناسید که چنین ویژگی‌هایی را دارا باشند؟ تعدادی از آن‌ها را فهرست کنید.

1-................ ........2-.............................3-............................4-...............................

5-........................ 6-.............................7-............................8-..............................

جدول زیر صلاحیت‌ها و یادگیری‌های مشترک، براساس عناصر پنج‌گانه‌ الگوی هدف‌گذاری، را که توسط کمیته‌ی محتوای آموزشی و پرورشی برنامه درسی ملی و با کمک کمیته‌های برنامه درسی ملی استان‌ها تهیه شده را نشان می‌دهد. این‌ها آن چیزی است که خروجی‌های آموزش و پرورش باید به آن دست یابند. یک بار دیگر اصل اولویت یادگیری‌های مشترک را مرور کنید.  حال می‌دانید که اولویت با کدام اهداف و یادگیری‌هاست. خروجی‌های آموزش و پرورش می‌توانند به سطوح متفاوتی از ریاضی، فیزیک، زیست‌شناسی، جغرافیا و هر موضوع دیگری دست یابند اما همه می‌باید توانایی تفکر و تعقل را کسب کنند، ایمان و نگرش توحیدی داشته باشند، اهل کار باشند و اخلاق حسنه داشته باشند. با این تعریف اصل و اساس محتوا یادگیری‌های مشترک است و حوزه‌های یادگیری بستری برای این یادگیری‌ها به شمار می‌آیند. البته این نگرش افرادی را که گرایش برنامه‌ریزی موضوع محور دارند نگران می‌کند اما این نگرانی بی‌مورد است چرا که دانشگاه‌ها وظیفه‌ی انتقال دانش تخصصی را برعهده دارند و اگر متربیان به یادگیری‌های مشترک دست‌یابند برای ادامه‌ی زندگی خود آماده خواهند بود چه به دانشگاه بروند و چه راه دیگری را انتخاب کنند.

یادگیری‌های مشترک در عنصر تفکر:

در این عنصر  انواع تفکر یعنی تخیل، حل مسئله، تفکر انتقادی، ابداع و خلق، تفکر سیستمی مورد تاکید قرار گرفته و فرایند تفکر نیز به ترتیب با  پرسش‌گری، کاوش‌گری، هدایت مشاهدات، تحلیل، قضاوت براساس شواهد، و تصمیم‌گیری ادامه می یابد اما کار به تفکر ختم نمی‌شود بلکه قضاوت براساس نظام معیار  که همان تعقل است پیگیری می‌شود. همه اینها به منظور تربیت فرد و ارتقا موقعیت او در مسیر شکوفایی فطرت الهی و حیات طیبه است لذا  تامل در خود و  خود ارزش‌یابی به عنوان یکی از یادگیری‌ها و صلاحیت‌های مشترک و نه به عنوان فنون ارزشیابی حائز اهمیت می‌شود.

یادگیری‌های مشترک در عنصر ایمان و باور:

کسب نگرش توحیدی، باور به کرامت و قدرت اراده و انتخاب انسان، قائل شدن به ارزشمندی تفکر و تعقل، و ارزشمندی مخلوقات، باور به هدفمندی خلقت، باور به ارزشمندی علم و علم جویی، ارزشمندی نهاد خانواده، و وطن‌دوستی از یادگیری‌های مشترک همه‌ی حوزه‌های یادگیری می‌باشند. دستیابی به این باورها  نیاز  به تفکر و تامل در عرصه‌های مختلف زندگی و طول زمان  دارند؛ با یک جمله، عبارت، پارگراف، و حتی چند درس در کتاب‌های مختلف نمی‌توان به آن‌ها دست یافت بلکه این موارد باید در همه‌ی برنامه‌های درسی حضور، بروز و ظهور داشته تا در طول 12 سال تحصیل به باورهای عمیق فرد تبدیل شوند. منظور از حضور در برنامه درسی نیز حضور ظاهری و فیزیکی در کتاب درسی نیست بلکه حضور به عنوان جهت‌گیری‌ در انتخاب و سازماندهی محتوا، و راهبردهای آموزش و ارزشیابی می‌باشد.

یادگیری‌های مشترک در عنصر علم:

کشف جهان به عنوان فعل خداوند، خودآگاهی، فرهنگ و هویت  سه صلاحیت و یادگیری مشترک برنامه‌های درسی می‌باشند. برنامه‌های درسی مختلف موضوعات مختلفی دارند و علوم متفاوتی را به یادگیرنده انتقال می‌دهند این تفکیک یک تفکیک روش‌شناسانه است که مطالعه‌ی علوم را آسان‌تر ساخته است در آموزش هم این تفکیک به طور سنتی دنبال می‌شود موضوع این آموزش‌ها هر چه باشد  می‌تواند منجر به کشف جهان به عنوان فعل خداوند شود. در طول سالیان تحصیل و از طریق تجربیات یادگیری گوناگون متربی قادر خواهد بود طبیعت و هستی را به عنوان فعل خداوند بشناسد، و جایگاه خود را در خلقت درک کند و به ظرفیت وجودی خود پی ببرد و به خودآگاهی دست یابد. همچنین برنامه‌های درسی می‌باید فرهنگ و هویت فرد را شکل دهند. هر یک از برنامه‌ها می‌توانند با انتقال فرهنگ و تمدن ایران و اسلام به تناسب موضوع به شکل‌‌‌گیری یک هویت یکپارچه‌ی ایرانی اسلامی کمک کنند.

یادگیری‌های مشترک در عنصر کار و عمل و مجاهدت:

 یادگیری‌های مشترک در این عنصر به یادگیری‌های می‌پردازند که به فرد در طول زندگی برای انجام امور تحصیلی، شغلی، خانوادگی کمک می‌کنند. یادگیری مستمر  که مصداق «ز گهواره تا گور دانش بجوی» می‌باشد به فرد کمک می‌کند تا در دنیایی متغییر به طور دائم نیازهای یادگیری خود را رفع نماید. خود مدیریتی. انجام واجبات و ترک محرمات، مشارکت، همیاری، مهارت کار با دیگران، مهارت‌های ارتباطی، مهارت رهبری او را در انجام امور زندگی ائم از تحصیلی، شغلی و ... توانمند می‌سازد. مطالعه و پژوهش، استفاده از فنّاوری اطلاعات و ارتباطات، تولید محصول از ملزومات زندگی تحصیلی و شغلی حال و آینده‌ی فرد است. برنامه‌های درسی با موضوعات، روش‌ها و فرایندهای خود می‌توانند به شکل‌گیری این  صلاحیت‌‌ها کمک کنند. مشارکت، همیاری، خود مدیریتی،  خودرهبری، و ... با یک یاچند فعالیت  ایجاد نمی‌شوند؛ اینها می‌باید از اهداف اولیه‌ی همه‌ی برنامه‌‌های درسی و در تمام سال‌‌های تحصیل باشند زیرا همانطور که می‌دانید با یک گل بهار نمی‌شود.

یادگیری‌های مشترک در عنصر اخلاق و آداب:

فضایل زیادی وجود دارد که فرد می‌باید به آن‌ها آراسته شود و رذایل زیادی که باید از آن‌ها دوری جوید آموزش تک تک این فضایل و رذایل به تنهایی نمی‌تواند منجر به فردی با اخلاق حسنه شود. فرد می‌باید به اخلاق نظری و عملی تواما دست یابد. اخلاق نظری را می‌توان از طریق دروس مختلف به درجات متفاوت آموزش داد اما آنچه که مهم است اخلاق عملی است لحظه به لحظه‌ی فرایندتحصیل متربیان باید عرصه‌ی‌ تمرین و ظهور اخلاق عملی باشد. تامل در خود و خودارزشیابی که در عنصر تفکر به آن اشاره شد می‌تواند به صورت مراقبه‌ی دائمی به خودپایی و خودپالایی، و حفظ و پالایش انگیز‌ه‌ها(نیت) کمک کند. اعتماد به نفس، مسئولیت‌پذیری، انعطاف، اخلاق حرفه‌ای، پشتکار، نظم و قانون‌مداری از یادگیری‌هایی هستند که از طریق محتوا و روش‌ها به طور مستمر  دنبال خواهند شد. صدق، صبر، عدالت‌خواهی و حق‌طلبی، حسن خلق، احسان و رافت، قناعت، استقامت و حیا از فضایلی هستند که هم محتوا و هم راهبردها و روش‌های آموزش و ارزشیابی می‌توانند به شکل‌گیری آن‌ها کمک کنند. ممکن است برخی فضایل دیگری را نام ببرند به عنوان مثال راستگویی، امانتداری، وفاداری و ...، هر یک این موارد را می‌توان ذیل یکی از موارد فوق‌الذکر طبقه‌بندی کرد به عنوان مثال راستگویی، و امانتداری  و وفاداری ذیل صدق طبقه‌بندی می‌شوند زیرا نمونه‌های صدق در گفتار و رفتار هستند.

با مرور جدول زیر یکبار دیگر  صلاحیت‌ها و یادگیری‌های مشترک را بررسی کنید ببینید آیا چهارویژگی ذکر شده در مورد یادگیری‌های مشترک برای آن‌ها صدق می‌‌‌کند.

 

  حوزه‌های یادگیری

     با ظهور سطحی از برنامه‌ریزی به نام برنامه درسی ملی، مفاهیم جدیدی وارد ادبیات رشته‌ی برنامه‌ریزی درسی شد؛ مفهوم حوزه‌ی یادگیری یکی از آن مفاهیم است. جست‌و جو در این مورد نشان می‌دهد که در حال حاضر این مفهوم و مفهوم حوزه‌ی محتوایی توسط بسیاری از افراد معادل یکدیگر در نظر گرفته می‌شوند؛ اما برای هیچ‌یک در دایره‌المعارف‌های برنامه درسی تعریفی ارائه نشده است. در برنامه درسی برخی کشورها می‌توان تعریف حوزه‌ی یادگیری را یافت. به عنوان مثال در برنامه درسی نیوزلاند تعریف زیر برای حوزه‌ی یادگیری ارائه شده است.

" برنامه‌درسی نیوزلاند هفت حوزه‌ی یادگیری ضروری را مشخص می‌سازد که گستره‌ی دانش، و ادراکاتی که همه‌ی دانش‌آموزان نیاز به کسب آن دارند را شرح می‌د‌هند."

همانطور که می‌بینید در این تعریف فقط به «گستره‌ی دانش و ادراکات مورد نیاز دانش‌آموزان» اشاره شده است.

     برخی از صاحب‌نظران حوزه‌‌های یادگیری را قلمروهای علمی با محتوا و روش‌ها و فرایندهای متمایز می‌دانند که از مجموعه‌ای ( خوشه‌ای) از دروس تشکیل شده‌اند. در این تعریف دو ویژگی ذکر شده است؛

     v.          قلمروهای علمی با محتوا و روش‌ها و فرایندهای متمایز

     v.          متشکل از مجموعه‌ای ( خوشه‌ای) از دروس

به عنوان مثال علوم تجربی یک حوزه‌ی یادگیری با قلمرو و روش‌ها و فرایندهای علمی متمایز به شمار می‌آید که از دروسی چون زیست‌شناسی، فیزیک، شیمی، زمین‌شناسی و ... تشکیل شده است. به نظر شما آیا قلمرو، روش‌ها و فرایندهای علوم تجربی خاص این حوزه‌ها است؟ مثلا آیا فیزیک بدون زبان هویت دارد؟ آیا فیزیک بدون ریاضی هویت دارد؟

در برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران حوزه‌های یادگیری بدین‌گونه تعریف شده است:

"حوزه‌های یادگیری بستر اصلی برای تسهیل فرایند تعلیم و تربیت، جهت دستیابی به اهداف برنامه‌ی درسی ملی می‌باشند. هر یک از حوزه‌های یادگیری گستره و  محدوده‌ی دانش، مهارت‌ها، نگرش‌ها و ارزش‌های مرتبط با یادگیری متربیان آمادگی تا پایان دوره‌ی متوسطه‌ را توصیف می‌کنند. این حوزه‌ها حدود محتوایی و روش‌ها و فرایندها، و عناصرکلیدی یادگیری را روشن می‌سازند."

تاکیدات تعریف:

     v.          بستر اصلی برای تسهیل فرایند تعلیم و تربیت

     v.          جهت دستیابی به اهداف برنامه‌ی درسی ملی

  v.     گستره و  محدوده‌ی دانش، مهارت‌ها، نگرش‌ها و ارزش‌های مرتبط با یادگیری متربیان

     v.          متربیان آمادگی تا پایان دوره‌ی متوسطه‌

   vi.          حدود محتوایی و روش‌ها و فرایندها، و عناصرکلیدی یادگیری

نکته اساسی این تعریف این است که حوزه‌های یادگیری را بستر برای تسهیل فرایند تعلیم و تربیت می‌شناسد.

بستری که در جهت دستیابی به اهداف برنامه درسی ملی یعنی همان انسان متفکر، با ایمان، دارای علم و عمل و اخلاق می‌باشد. این حوزه‌ها  گستره و  محدوده‌ی دانش، مهارت‌ها، نگرش‌ها و ارزش‌های مرتبط با یادگیری متربیان را بیان می‌کنند، یادگیری متربیان در این تعریف بر ساختار موضوع درسی غلبه دارد، این تمایز در جهت تمایز قلمرو موضوعی نیست بلکه در جهت قلمرو یادگیری متربیان است. مخاطب آن نیز متربیان دوره پیش‌دبستان تا پایان دوره متوسطه هستند و به آموزش‌هایی از نوع عمومی و نهایتا در دوره متوسطه به آموزش‌های نرم و نیمه تخصصی نیاز دارند و نه آموزش‌های تخصصی از نوع موضوعات دانشگاهی.

تعریف شما از حوزه‌های یادگیری چیست؟

بررسی حوزه‌های یادگیری برنامه‌ی درسی ملی کشورها نشان می‌دهد که برخی حوزه‌ها در برنامه‌ی درسی ملی آن‌ها مشترک بوده و برخی نیز متفاوت است. به نمونه‌های زیر توجه کنید.

استرالیا :1-زبان انگلیسی/2-زبان های دیگر بجز انگلیسی/3-هنرها/4-بهداشت و تربیت بدنی /5-علوم تجربی /6-اجتماع و محیط/7-ریاضیات /8-کار و تکنولوژی

 چین :1-تربیت شخصی ،اجتماعی ،انسانی/2-آموزش علوم تجربی/3-آموزش فناوری /4-آموزش زبان چینی/5-آموزش زبان انگلیسی/6-آموزش ریاضیات /7-آموزش هنرها /88-تربیت بدنی

ژاپن :1-ریاضیات/2-مطالعات اجتماعی /3-زبان /4-هنرها /5-علوم تجربی /6-بهداشت و تربیت بدنی /7-اقتصاد خانواده و مهارت های زندگی /8-اخلاق ،فوق برنامه  ،موضوعات انتخابی

سی‌شلز :1-زبان ها /2-ریاضیات /3-علوم تجربی /4-مطالعات فنی /5-مطالعات اجتماعی/6-هنرها /7-تربیت شخصی و اجتماعی /8-تربیت بدنی

کرواسی :1-زبان  وارتباط/2-حوزه ی اجتماعی انسانی /3-ریاضیات وعلوم تجربی /4-حوزه فنی و فناوری /5-هنرها /6-کار عملی و طراحی

هند :1-آموزش علوم تجربی و تکنولوژی/2-آموزش ریاضیات /3-آموزش زبان هندی /4-اموزش زبان انگلیسی/5-آموزش علوم اجتماعی/6-یادگیری و زاد بوم (آموزش حرفه ای و...)/7-هنرها /88-بهداشت و تربیت بدنی

هنگ کنگ :1-تربیت بدنی /2-هنرها /3-آموزش فناوری /4-آموزش علوم تجربی /5-تربیت شخصی ،اجتماعی و انسانی /6-آموزش ریاضیات /7-آموزش زبان انگلیسی /8--آموزش زبان انگلیسی

             نیوزیلند :1-زبان انگلیسی /2-هنرها /3- بهداشت و تربیت بدنی/4-زبان های دیگر /5-ریاضیات و آمار /6-علوم تجربی /7-علوم اجتماعی /8-فناوری

مالزی :1-زبان ها(مالایی،چینی ،تامیل ؛انگلیسی)/2- بهداشت و تربیت بدنی/3-تربیت اسلامی واخلاقی/4-علوم تجربی و فناوری /5-ریاضیات /6-هنرها /7-مطالعات اجتماعی (تاریخ/جغرافیا)/77-مهارت های یکپارچه ی زندگی (تلفیق )

همانطور که می‌بینید تشابهات و تفاوت‌های در عناوین حوزه‌های یادگیری در کشورهای مختلف وجود دارد. ضرورت و منطق این تشابهات و تفاوت‌ها چیست؟

ملاحظات و مفروضات اولیه‌ در استنباط و تعیین تعداد و عناوین حوزه‌های یادگیری و حتی چگونگی توصیف منطق و ضرورت آن‌ها دخالت دارند؛ ملاحظات و مفروضات اولیه‌ در استنباط و تعیین حوزه‌های یادگیری برنامه درسی ملی ایران عبارت بوده‌اند از:

     v.          ارتباط با عناصر و عرصه‌های الگوی هدف‌گذاری و اهداف کلی برنامه‌ی درسی ملی؛

     v.           همخوانی با اسناد فرادستی؛

  v.      هماهنگی با اصول انتخاب و سازماندهی محتوا بخصوص اصل اولویت یادگیری‌های مشترک، اصل سودمندی (توجه به نیازها) و اصل آستانه‌ی ارتقا قابلیت اجرایی برنامه؛

     v.           تاثیرپذیری از ساختار دانش و تجارب بین‌المللی

   vi.           و توافق کارشناسی

حوزه‌های یادگیری برنامه درسی ملی ایران شامل یادگیری‌های ضروری بوده و در حال حاضر در یازده حوزه‌ پیش‌بینی شده‌اند. این حوزه‌ها با یکدیگر ارتباط داشته و عناوین موضوعات درسی در دوره‌ها و سطوح لزوماً معادل عناوین حوزه‌ها نخواهد بود.

عناوین حوزه‌های یادگیری

1.   تفکر و حکمت    2.   قرآن ومعارف اسلامی   3.   زبان و ادبیات فارسی   4.   فرهنگ و هنر 5.   کار و فن‌آوری  6.   سلامت و تربیت بدنی   7.   علوم انسانی و مطالعات اجتماعی   8.   ریاضیات  9.   علوم تجربی  10.  زبان‌های خارجی  11.  آداب و مهارت‌های زندگی

همانطور که می‌بینید سه عنوان جدید به عناوین حوزه‌های یادگیری در ایران اضافه شده است. این سه حوزه یعنی تفکر و حکمت، کار و فناوری، و آداب و مهارت‌های زندگی ماهیتی دو وجهی داشته و هم به صورت بین‌رشته‌ای و تلفیق در سایر حوزه‌های یادگیری و هم به صورت مستقل با آموزش‌های خاص دنبال خواهند شد. متربیان در حوزه‌ها و درس مختلف با تفکر در آن حوزه آشنا خواهند شد مهارت‌های فنی و غیرفنی پایه‌ی کار را کسب خواهند کرد و با آداب و مهارت‌های زندگی آشنا می‌شوند اما در زمانی که به طور خاص به هر یک از این حوزه‌ها تعلق دارد به طور یکپارچه به  تمرین کاربرد آموخته‌های خود در سایر حوزه‌ها در یک کل واحد خواهند پرداخت و در این فرصت یادگیری‌های مجزای خود را سازماندهی کرده و انسجام می‌بخشند. اگر چه در طرح همسوسازی زمان مستقلی برای حوزه‌های جدید در نظر گرفته نشده است اما در اجرای کامل برنامه درسی ملی این امر محقق خواهد شد.

در سایر حوزه‌ها نیز که عناوین آن‌ها جدید نیستند به تاسی از اصول، تحقق یادگیری‌های مشترک اولویت می‌یابد  و این امر محتوا، روش‌های یاددهی و شیوه‌های ارزشیابی را به سوی تحقق اهداف برنامه سوق می‌دهد. در اصلاح عناوین حوزه‌ها نیز این امر مد نظر بوده است به عنوان مثال در حوزه‌ی سلامت و تربیت بدنی موضوعاتی چون بهداشت، تغذیه، ایمنی، و تربیت بدنی با جهت‌گیری سلامت جسمی و روانی مورد توجه قرار گرفته است در حوزه‌ی فرهنگ و هنر جهت‌گیری فرهنگی و شکل‌گیری هویت از طریق تربیت بدنی مورد توجه بوده است و ...

یکبار بخش ضرورت حوزه‌های یادگیری در هر بیانیه را کلمه به کلمه و درکل مطالعه و بررسی کنید. منطق و ضرورت هر حوزه چه نکات کلیدی و چه ارتباطی با مبانی برنامه دارد؟

 حوزه‌ی یادگیری تفکر و حکمت:

  v.     تفکر، یکی از راه های شناخت از طریق عمل ذهن بر روی اطلاعات دریافت شده و اندوخته‌های قبلی برای تبدیل مجهول به معلوم و دست‌یابی به نتیجه است.

  v.     تعقل به معنای قدرت تجزیه و تحلیل و ربط دادن قضایا و سنجش و ارزیابی یافته‌ها بر اساس نظام معیار است که از طرق معتبر به‌دست آمده است.

  v.     ترکیب این دو( تفکر و تعقل) در عرصه‌ نظر و عمل، حکمت است. حکمت و بصیرت زمانی به‌وقوع می‌پیوندد که فرد در فرایند صحیح تفکر با هدایت و رهبری عقل سلیم و نقل صحیح قرار گیرد.

  v.     حوزه‌ یادگیری تفکر و حکمت به دنبال ایجاد زمینه‌هایی برای تبیین فرایند تفکر و تعقل و چگونگی دست‌یابی به‌آن در انواع و اشکال مختلف (تفکر خلاق، نقاد، منطقی، و تفکر همراه با مراقبه و عقل نظری و عملی) است.

ضرورت و کارکرد حوزه:

  v.     می‌تواند در پرتو تقوای الهی، با متعادل کردن قوای درونی خویش، از آن در مسیر فطرت توحیدی بهره‌برداری کند. لذا فرایند تربیت باید به‌گونه‌ای باشد که طی آن قوّه‌ تفکر و تعقل پرورش یابد.

  v.     از آن‌جا که امروزه  متربیان با گسترش فزاینده‌ نوآوری‌های مختلف از جمله فنّاوری اطلاعات روبه‌رو هستند و این مسئله ‌آن‌ها را در معرض انتخاب‌های مختلف قرار می‌‌دهد؛ لذا باید این توانایی را پیدا کنند که بر اساس نظام معیار، دست به انتخاب آگاهانه، آزادانه و مسئولانه بزنند.

تفکر، قوّه‌ ممتاز انسان است که آگاهی عقلانی و حکمت را پرورش داده و به متربیان کمک می‌کند تا:

1- توانایی استدلال خود را بهبود بخشند؛ 2- خلاقیت خود را پرورش دهند؛ 3- به صورت فردی و میان فردی رشد کنند؛ 4- درک و عمل اخلاقی خود را بهبود بخشند؛ 5- از تجارب  خود معنا و مفهوم استخراج کنند و به درک عمیق از پدیده‌های جهان خلقت و نگرش توحیدی نایل آیند. و از این طریق امکان مشارکت موثر و سازنده‌ افراد در پیشرفت  و تعالی جامعه، آگاهی نسبت به حقوق و مسئولیت‌های خود و سایر افراد و شرکت در فرایند مردم‌سالاری دینی فراهم می‌شود.